أزمة التعليم المغربي وفق التقارير الدولية والمحلية: دعوة للتأمل
د. مولاي المصطفى البرجاوي





باستثناء التقرير الأخير، الذي صدر عن مجلة "فورين بوليسي" الذي صنَّف فيه المغرب في المركز 77 عالميًّا، محققًا تقدمًا مهمًّا مقارنة بالسنوات الماضية، كما حل أولًا بين الدول المغاربية وشمال أفريقيا من حيث جودةُ التعليم، متبوعًا بتونس في المركز 83، والجزائر في المركز 100، ومصر في المركز 118، وهو أسوأُ تصنيف لمصر منذ عقود! تَليه اليمن التي تقبَع في المركز 145.



ويستند هذا التقرير على مؤشر القدرة التنافسية العالمية للمنتدى الاقتصادي العالمي.



أجمعَت أغلبُ الدراسات والتقارير الدولية وغير الدولية والرسمية الأخرى والدراسات التربوية - على جُرأتها في الحكم على الاختلالات والأعطاب المتنوعة التي تتخبَّط فيها المنظومةُ التعليمية في المغرب.



أما عن الأزمة التي تتخبط فيها المنظومة التعليمية، فنعرضها من خلال التقارير الدولية والوطنية، والدراسات التربوية الحديثة:

• تقرير البنك الدولي لسنة 2008:

في تقريرها يوم الاثنين 4 فبراير 2008 بعَمَّان بالأردنِّ حول "إصلاح التعليم في الشرق الأوسط وشمال أفريقيا" قام خُبراءُ بتصنيف 14 دولة حسب معايير: الملاءمة والفعالية والمردودية لنظام التربية والتكوين، حصل فيه المغرب على الرتبة 11 متقدمًا بقليل على كل من العراق واليمن وجيبوتي[1]... أعرض لتقرير البنك الدولي، ونحن على يقين أنَّ ليلها يغلب على نهارها، وظُلمها يغلب على عدلها، ووقوفها إلى جانب الطغاة في نشر التخلُّف بأشكاله: الاقتصادي والاجتماعي والتربوي...



فحسَب هذا التقرير - بالرغم من الشكوك التي يمكن أن تحوم حوله - فالمغربُ صُنِّف في المراكز المتأخرة، مما يَدفع المسؤولين إلى التفكير في الحلول العاجلة والآنيَّة؛ لمعالجة الاختلالات العميقة التي تتخبط فيها المنظومة التعليمية، رغم المجهود الجبار المبذول بصدور الميثاق الوطني للتربية والتكوين سنة 2000، لكن تنزيله شابَتْه ثَغرات ونقائصَ، دفعَت -كما ذكرنا آنفًا - إلى تبنِّي ما سُمي بالمخطط الاستعجالي لتسريع وتيرة الإصلاح.



• تقرير اليونسكو يناير 2014:

حددت منظمة اليونسكو مشكلة التعليم في العالم العربي - ومن ضِمنه المغرب - في النقاط التالية:

• مشكلة الدعم: حيث خلصَت إلى أن هناك تباينًا بين الدول العربية على مستوى الإمكانات المادية؛ مثلًا الفرق البيِّن بين الدول البترولية والدول العربية الأخرى، سواء في آسيا وأفريقيا التي تتميَّز بمحدودية الدعم والميزانية المخصَّصة للتعليم؛ فالدول البترولية لا تهتم ببناء نظام تعليميٍّ خاص بها يشكِّل جَسْرَ عبور نحو بناء اقتصادها، بل تركز على بناء فروعٍ للدول الغربية الأمريكية والإنجليزية - طبقًا للقاعدة التالية: إذا نَفِد المال نفِد التعليم - ولله دَرُّ ابنِ خَلدون رحمه الله؛ إذ يقول: "المغلوبُ مُولَع بتقليد الغالب".



وإذا كان مثلًا دولة الكيان الصِّهيوني تُنفق على البحث العلمي 4.7 % من الناتج الوطني الإجمالي - أي: ما يُعادل مجموعَ ما تُنفقه الدول العربية - فليس غريبًا أن تُسجِّل الجامعات الصِّهيونية عددًا من براءات الاختراع أضعافَ ما تسجله الجامعات العربية؛ وليس غريبًا أن تأتي الجامعات الصهيونية في المراكز الأولى في قائمة الجامعات المتقدمة على مستوى العالم، بينما الجامعات العربية في ذَيل القائمة!



وبحسب "تصنيف شنغهاي" عام 2005، الذي يُعدُّه معهد التعليم العالي في جامعة شنغهاي، فإنَّ الجامعات العربية كانت خارج ترتيب الجامعات الخمسمائة الأولى في العالم، بينما احتلَّ موقعَ المائة جامعةٍ الأولى كلٌّ من فرنسا، وألمانيا، وكندا، والسويد، وسويسرا، وهولندا، وأستراليا، وإيطاليا، ودولة الكيان الصهيوني، والنمسا، والدنمارك، والنرويج، وفنلندا، وروسيا[2].




• مشكلة طغيان الطابع النظري في المنظومة التعليمية: من خلال اعتماد طرق تقليدية كلاسيكية، تقوم على شَحن ذاكرة المتعلم، وإهمال جانب التطبيق العملي للمناهج الدراسية؛ مما يجعل التجديد الذي يلحق النسق التربوي مجرد صيحة في واد ونفخة في رماد!



وفي يناير 2014 صدر عن منظمة الأمم المتحدة للتربية والعلوم والثقافة "اليونسكو" التقريرُ العالمي الجديد حول "تحقيق الجودة في التعليم في العالم". ووضَع هذا التقريرُ المغربَ ضمن 21 أسوأ دولة في مجال التعليم، إلى جانب موريتانيا وباكستان وعددٍ من البلدان الأفريقية الفقيرة جدًّا!



وأوضحَت الوثيقة الجديدة لليونسكو أن أقلَّ مِن نصف عدد التلاميذ في المغرب وفي هذه البلدان الأخرى التي توجد في خانته هم من يُفلحون في تعلم المهارات الأساسية، وكشف التقرير الجديد عن أن أكثر من نصف عدد التلاميذ المغاربة لا يتعلَّمون ما يَلزمهم من مهاراتٍ أساسية في القراءة والرياضيات.




• تقرير التنمية البشرية لعام 2013 الذي أصدره برنامج الأمم المتحدة الإنمائي:

كشف هذا التقرير - الذي يركز على ثلاثة مؤشرات: الصحة، والتعليم، والدخل الفردي في تصنيف البلدان - أنَّ معدل إلمام البالغين بالقراءة والكتابة (من فئة 15 سنة فما فوق) بلغ 56.1%،كما أنَّ نسبة الحاصلين على مستوى التعليم الثانوي لا تتعدى (فئة 25 سنة فما فوق) 28%.



في حين سجلت النسبة الإجمالية للالتحاق بالتعليم تباينًا حسب الأسلاك التعليمية؛ حيث تم تسجيل على التوالي: 114% بالابتدائي، و56% بالثانوي و13.2% بالتعليم العالي. فيما ناهَز معدلُ التسرب من التعليم الابتدائي 9.5%، وهي نسبة مرتفعة مقارنةً مع المعدلات المسجَّلة من طرف الدول ذات المستوى الاقتصادي المماثل لبلادنا.



• نتائج الدراسة الدولية لقياس مدى تقدم القراءة في العالم (Pirls (The Progress in International Reading Literacy Study:

وهي دراسة دوليَّة حول القرائية تهدف إلى مساعدة الدول المشاركة على اتخاذ قرارات مبنية على معطَياتٍ دقيقة ومؤشرات علمية حول كيفية تحسين التعليم والتعلم في مجال القراءة[3]. تُشرِف عليها الجمعية الدولية لتقييم التحصيل التربوي [4](iea)، ومقرها في هولندا. وهي هيئة دولية مستقلة، وتقوم الدراسة على أساس المقارنة بين الدول المشاركة في تقييم قدرة تلاميذ الصف الرابع في مهارات القراءة بلُغتِهم الأمِّ، وقد تم اختيار هذا المستوى الدراسي؛ لأنه نقطة تحول هامة في نمو الطفل كقارئ؛ ففي هذه المرحلة يكون الأطفال قد تعلموا كيف يقرؤون، وقد بدؤوا يقرؤون ليتعلموا.



وهكذا قد يكون لقصور فَهمهم للنصوص التحريرية في هذه المرحلة تأثيرٌ سلبي على أدائهم في معظم المواد الدراسية الأخرى[5].




وتستند "بيرلز (Pirls) " على إطار شامل يَستدعي التأكُّد من مدى فَهم الطلاب لعدد كبير من النصوص المتنوعة؛ وذلك لهدفين أساسيين:

♦ اكتساب المعلومات واستخدامها.

♦ اكتساب الخبرة الأدبية.

وتركز "بيرلز" تركيزًا شديدًا على التحليل النقدي، وليس على تَكرار حقائقَ سبق تعلُّمها أو قراءتها.



وبالعودة إلى نتائج مشاركة التلميذات والتلاميذ المغاربة نجدهم يقبعون في مراتبَ متأخرة؛ بحيث إن 33% من التلاميذ حصلوا على نتائجَ متدنية، في حين أن الدول الأفضل أداءً في القراءة هي هونغ كونغ، وروسيا، وفنلندا، وسنغافورة[6]. وهي بلدانٌ انطلقت من التعليم في كل عمليات التنمية.



• نتائج الدراسة الدولية “TIMSS” الدراسة الدولية للعلوم والرياضيات: (Trends In International Mathematics And Science Study (TIMSS)):

هـي دراسة دولية تقييمية في مجال الرياضيات والعلوم، موجَّهة لتلاميذ المستوى الرابع الابتدائي وتلاميذ المستوى الثاني الإعدادي، وتُجرَى مرة كل أربع سنوات منذ 1995[7]، وتتم هذه الدراسة تحت إشراف الرابطة الدولية لتقييم التحصيل التربوي International Association for The Evaluation of Educational Achievement (IEA))، ومقرها في أمستردام/ هولندا، حيث تنفَّذ كل أربع سنوات للصفين الرابع والسادس الأساسيين.



وقد عُقدت الدورة الأولى عام 1995، والدورة الثانية عام 1999، والدورة الثالثة عام 2003، والدورة الرابعة عام 2007. والدورة الخامسة عام 2011 التي تَقيس - استنادًا إلى معاييرَ عِلمية وموضوعية - مدى نجاعة وجودة الأنظمة التعليمية في العالم فيما يخصُّ التعليم الأساسيَّ والنوعي.



أظهَر التصنيفُ المدرسي الجديد أن أسوأ المراتب في التحصيل في مهارات القراءة حصل عليها المغربُ وعمان وقطر، كما حل المغرب في آخر الترتيب في مادة الرياضيات، مرفوقًا باليمن والكويت، وحصل المغرب كذلك - برفقة اليمن وتونس - على أسوأ النقاط في التحصيل المدرسي المتعلق بمادة العلوم؛ حسبما يؤكد أحد المنجِزين للدراسة، "الأستاذ مايكل مارتن" من جامعة بوسطن؛ فإن سبب هذا التأخر المغربي والعربي في التحصيل المدرسي راجعٌ إلى الصعوبات التي يواجها التلاميذ في التأقلُم مع أنظمة التعليم الجديدة[8].




بالنسبة للمغرب، فقد عرَف تراجعًا واضحًا في المستوى الرابع الابتدائي منذ أول مشاركة له سنة 2003 بلغ 12 نقطة؛ بحيث مرَّ متوسطُ النقط الحاصل عليها من طرف التلاميذ المغاربة من 347 سنة 2003 إلى 335 سنة 2011.



أما في مستوى الثاني الإعدادي فرغم التحسن الواضح الذي طرأ على أداء التلاميذ المغاربة بين سنتي 1999 و2003 والذي بلغ 50 نقطة منتقلًا من 337 نقطة سنة 1999 إلى 387 نقطة سنة 2003، فإن التراجع أصبح هو السمةَ الأساسية في الثلاث الدَّورات الأخيرة؛ بحيث نقَص أداء التلاميذ ب 16 نقطة بين سنتي 2003 و2011[9].




• المدرس المغربي في التصنيف الذي أجراه مركز أبحاث التعليم العالي التابع لجامعة شيكاغو الأمريكية حول رواتبهم:

شمل هذا المسح 14 بلدًا عربيًّا وأجنبيًّا، احتل فيه رجالُ التعليم في المغرب المرتبةَ ما قبل الأخيرة قبل معلِّمي الجزائر، وأفاد التقرير الذي أعده المركز الأمريكي أن المدرس المغربي يتقاضى في المتوسط أجرًا شهريًّا يقارب 512 دولار، قابلًا للارتفاع حسب سنوات العمل والتجربة؛ ليصل معدل 868 دولار في الشهر، وهو ترتيبٌ يضعه في مراتبَ بعيدة عن المعلم القطَري الذي احتل مرتبة الصدارة براتب يصل إلى 7030 دولار، وفي كلٍّ من الإمارات بـ2840 دولار، الكويت بـ2890 دولار، السعودية بـ2510 دولار، ثم البحرين بـ2410 دولار في الشهر.




وبعيدًا عن العالم العربي، فالتقرير ذاته يَحظى فيه المدرِّس الياباني براتب شهري هو الأكبر في العالم يصل إلى 7780 دولار، متبوعًا بأربع دول في المرتبة الثانية هي إيطاليا، أمريكا، الهند، وجنوب أفريقيا، براتبٍ يصل إلى 6000 دولار للمعلم المبتدئ، يليهم مدرِّسو كندا براتب شهري يبلغ 5733 دولار، ثم المعلِّم بالصين بـ720 دولار شهريًّا.




كما أن التقارير الوطنية الرسمية هي الأخرى لم تبقَ مكتوفة الأيدي إزاءَ هذا الانحدار والنكوص الذي أحدثَ رجَّة واهتزازًا في المنظومة التعليمية في المغرب، فصدرَت في هذا الباب تقاريرُ مختلفة، ولعل من أبرزها:

• تقرير الخمسينية: وهو تقرير على مدى خمسين سنة من الاستقلال وآفاق سنة 2025، تقرير رسمي أنجزه فريقٌ من الباحثين المختصين أكثر من 100 باحث، وأشرف عليه مستشارُ الملك آنذاك "مزيان بلفقيه" نشر سنة 2006، وقف على اختلالاتٍ كبرى للنظام التعليمي في المغرب، حددها في النقاط التالية[10]:



أولًا: ضعف قدرته الإدماجية، وطاقاته الاستيعابية بما لا يسمَح لعدد كبير من الأطفال البالغين سنَّ التمدرس من ولوج المدرسة؛ مما يُعرَف في الأدبيات التربوية بـ"التعميم"، وهو من المبادئ الأساسية التي تم إقرارها بالمغرب بعد الاستقلال في إصلاح 1957م، إلى جانب العريب والتوحيد والمغربة.



ثانيًا: عدم تكيف المنظومة التربوية مع المعطيات الجديدة لسُوق الشغل، وهذا يفسِّر جانبًا من جوانب أزمة بطالة حاملي الشهادات.



ثالثًا: الهدر والتسرب المدرسي الذي يَطول أعدادًا كبيرة من التلاميذ والتلميذات؛ خاصة في الأوساط القروية والفقيرة والإناث.



رابعًا: عدم تكافؤ الفرص سواءٌ تعلَّق الأمر بالتفاوت بين الوسط الحضَريِّ أو الوسط القروي أو بين الجهات والأقاليم أو بين الجنسين.



خامسًا: ضعف المردوديَّة وتراجع جودة التحصيل (القراءة والكتابة) وعدم التمكُّن من اللغات.



• تقرير المجلس الأعلى للتعليم لسنة 2008: بادئ ذي بدء، فالتقرير يحمل عنوان: "حالة منظومة التربية والتكوين وآفاقها"، تجند له المجلس الأعلى للتعليم بجميع فصائله لمدة سنة كاملة، يقع في نسخته الإلكترونية في حوالي 500 صفحة من الحجم الكبير، ينقسم - بالإضافة إلى مدخلٍ - إلى أربعة أجزاء: الأول حول "إنجاح المدرسة المغربية"، والثاني "التقرير التحليلي"، والثالث "أطلس المنظومة الوطنية للتربية والتكوين"، والرابع "هيئة ومهن التدريس"[11].



لقد وقف تقرير المجلس الأعلى على أبرز الإنجازات والإخفاقات التي عرَفها نظامنا التعليمي منذ سنة 2000م، تاريخ انطلاق العشرية التربوية، المخصصة لتطبيق الميثاق الوطني للتربية والتكوين.





أولًا - الإنجازات:

• فيما يخص تعميم التمدرس: وصلَت نسبته بالتعليم الابتدائي خلال الموسم الدراسي 2006/ 2007: 94%ارتفاع أعداد التلاميذ بالثانوي الإعدادي والثانوي التأهيلي بنسبة 40% وبلغ معدل تمدرس الفتاة بالعالم القروي خلال الموسم 2006/ 2007: 88% مقارنةً بالموسم الدراسي 1999/ 2000: 62%.



• فيما يخص الموارد البشرية والتجهيزات: بناء ما يفوق 1600 مدرسة منذ سنة 2000 بزيادة قدِّرَت بـ22% مع إحداث 7000 منصب شغل بمجال التدريس.




• على المستوى البيداغوجي: مراجعة المناهج والبرامج في مختلف أسلاك التعليم المدرسي؛ وفقًا لمقاربة التدريس بالكفايات، والتربية على قيم المواطنة وحقوق الإنسان (الكتاب الأبيض 2002).



كما سجَّل التقريرُ ما يلي:

♦ تحقيق تعدُّدية الكتاب المدرسي (إنتاج 380 كتابًا مدرسيًّا و297 دليلًا للمدرس).

♦ مراجعة نظام التقويم والامتحانات: اعتماد المراقبة المستمرة والامتحانات الموحدة.

♦ توسيع ولوج تكنولوجيا الإعلام والاتصال للمدرسة العمومية.

♦ إدراج الأمازيغيَّة في التعليم الابتدائي. [12]




ثانيًا - العوائق والإخفاقات:

تتجلى الإخفاقات التي تم رصدها من قبل تقرير المجلس أساسًا في الهدر المدرسي، حيث يتمكَّن 50% من المسجَّلين في الابتدائي فقط من الوصول إلى السنة النهائية من المرحلة الإعدادية، وينقطع عن الدراسة سنويًّا حوالي 390000، ففي الموسم 2006/ 2007 غادر المدرسةَ 180000 تلميذ لأسبابٍ غير الطرد أو الفشل الدراسي.



ويَرجِع التقريرُ أسبابَ الهدر إلى: ضعف مستويات تأهيل المدرسة العمومية، والفقر وتدنِّي المستوى الثقافي وارتفاع تكلفة التمدرس.




ورصَد التقرير السنوي للمجلس الأعلى للتعليم لسنة 2008 عدةَ اختلالاتٍ رأَى أنها تعوق سير المنظومة التعليمية، وفي مقدمتها:

• إشكالية الحكامة التربوية في مختلف المستويات، وهو ما حال دون إرساء آليات لتقويم الفاعلين فيها، وترسيخ مسؤولياتهم؛ بما يمكِّن من تحفيز الجميع على بذل المزيد من الجهود لتحسين أداء المدرسة العمومية.




• الحاجة إلى ترسيخ آليات ملائمة للقيادة والضبط، من خلال تطوير هياكل التدبير على مستوى الأكاديميات والمؤسسات التعليمية، والتحيين المستمر والاستجابة المنتظمة لمتطلبات التدبير والتقويم والقيادة؛ ضمن رؤية مندمجة تقوم على التنسيق بين مختلف قطاعات التربية والتكوين.




• أن درجة التزام المدرسين وتعبئتهم وانخراطهم في الإصلاح التربوي تظل متباينة وغير كافية بالنظر إلى دورهم الحاسم في الارتقاء بالمدرسة.




وأبرز أن هذا الانخراط المحدود يترتب عنه أثر سلبي على أداء المنظومة، وخصوصًا على جودة التعلم، والقدرة على الاحتفاظ بالمتعلمين، راجعًا هذا الأمرَ بالدرجة الأولى إلى النقص المسجَّل في التكوين وتأطير المدرسين، الذين يواجهون اليوم ظروفَ عملٍ صعبةً؛ إذ لا يتم دائمًا إعدادهم للتكيُّف معها، علاوة على ضَعف آليات التقويم والمساءلة والتدبير المبنيِّ على النتائج.




ورأى التقريرُ أن ذلك يؤدي إلى نوع من الحَيف إزاء المدرسين الأحسنِ أداءً، مقابل عدم محاسبة المسؤولين عن الإخفاقات والنقائص.




إلى ذلك، عُلِّقَت الكثير من الآمال على المخطط الاستعجالي (2009 - 2012) للنهوض بواقع التربية والتكوين والاستجابة للانتظارات العريضة لكثير من الشرائح المعنيَّة بالنظام التعليمي العمومي، خاصة في ظل التراجع المسجل في أدائها، والذي رصدته مجموعةٌ من التقارير الدولية، مثل التقرير السنوي للمنتدى الاقتصادي العالمي برسم 2009 - 2010، والذي احتل فيه المغربُ الرتبة 112 من أصل 133 بلدًا. كما سبق وصنَّف تقرير أصدرته اليونسكو حول التعليم المغربَ في الرتبة 106 من أصل 128، إلى جانب دولٍ مثل جيبوتي واليمن وموريتانيا والعراق.

لكن هذا "البرنامج الاستعجالي" قد جاء لتدارُك وتسريعِ وتيرة الإصلاح وفقَ ما جاء في الميثاق الوطني للتربية والتكوين، بل إلى ما آلت إله كل الإصلاحات والمشاريع التربوية السابقة؛ نتيجة الافتقار إلى أدوات التقييم الدقيقة للوقوف عند الإنجازات والاختلالات.




[1] عبد الغني هنديزي، البنك الدولي يشير إلى إفلاس التعليم المغربي، مجلة الحياة المدرسية، مارس - أبريل 2008، العدد 9، ص 13.تقرير صادر عن البنك الدولي عنوانه "إصلاح التعليم في منطقة الشرق الأوسط وشمال أفريقيا"، سنة 2008.

[2] محمد مرعي، الجامعات العربية.. لماذا هي خارج الترتيب العالمي؟، مجلة العربي، العدد 578، أكتوبر 2007، ص22 يستند تصنيف "جامعة شنغهاي" في ترتيبها العالمي للجامعات على أربعة معايير: - معيار جودة التعليم: خريجو المؤسسة الجامعية، والحائزون على جوائز نوبل منها، أو ميداليات في مجال تخصصهم ونسبته 10%). - معيار جودة الكلية أو المعهد: المؤشَّر: (الجهاز البشري العلمي في المؤسسة، والحائزون على جوائز نوبل والميداليات في التخصص منها ونسبته 20%) والمؤشر: (الباحثون رفيعو المستوى لديها في 21 فئة من الموضوعات العلمية الرئيسة ونسبته 20 %). - معيار مخرجات الأبحاث العلمية: المؤشَّر: (المقالات المنشورة من قبلها في علوم الطبيعة والعلوم الأساسية، نسبته 20 %)، والمؤشر: (المقالات المنشورة من قبلها في الفهارس الموسَّعة في العلوم الاجتماعية والفنون والعلوم الإنسانية، ونسبته 20 %). - معيار حجم المؤسسة: المؤشَّر (الأداء الأكاديمي من قبلها مع الأخذ في الاعتبار حجم المؤسسة، ونسبته 10%).

[3] تقرير جمعية أماكن: الدراستان الدوليتان حول تقويم التحصيل الدراسي تيمس 2011 و بيرلز 2011، الجمعية المغربية لتحسين جودة التعليم، مارس 2013، ص3.

[4] هناك أيضًا ما يسمى البرنامج الدولي لتقييم الطلبة PISA بيزا "هي الأحرف الأولى للجملة الإنجليزية: "Programme for International Student Assessment"أي: برنامج التقييم الدولي للطلبة"؛ وهو عبارة عن مجموعة من الدراسات التي تشرف عليها منظمة التعاون والتنمية الاقتصادية كلَّ ثلاثة أعوام؛ بهدف قياس أداء الأنظمة التربوية في البلدان الأعضاء، وفي بلدان شريكة.

والمجالات المعرفية المستهدفة في اختبار البرنامج الدولي لتقييم الطلبة PISA يتطلب الاختبار المعارف الأربع الآتية:

1 - المعرفة الرياضية (الرياضيات): هي قدرة الفرد على تحديد وفهم الدور الذي تلعبه الرياضيات للتوصل إلى أحكام تقوم على أسس سليمة، وعلى استخدام الرياضيات والتعامل معها؛ بحيث تَفي باحتياجات الفرد الحياتية كمواطن فعال ومسؤولٍ ذي تفكير سليم.

2 - معرفة القراءة: وهي قدرة الفرد على فهم واستيعاب واستخدام النصوص المكتوبة؛ كي يحقق أهدافه، وينمي معرفته وإمكانياته، ويشارك في مجتمعه.

3 - المعرفة العلمية: وهي القدرة على استخدام المعرفة العلمية؛ لتحديد القضايا المطروحة والتوصل إلى الأدلة المعتمدة على النتائج والإثباتات القاطعة كي تصبح مفهومة، ولتساعد على اتخاذ القرارات الخاصة ببيئتنا الطبيعية وإجراء التغييرات فيها من خلال النشاطات البشرية.

4 - مهارات حل المشكلات: وهي قدرة الفرد على استخدام المهارات المعرفية لمواجهة المواقف العلمية ذات التخصصات المتداخلة، عندما لا تظهر طرق الحل بوضوح وسهولة، وحينما لا تكون مجالات المعرفة أو المناهج قابلة للتطبيق ضمن مجال واحد من الرياضيات أو العلوم أو القراءة؛ مما يتطلب تطبيق تلك المهارات؛ للتوصل إلى الحلول المناسبة.

[5] هشام أوزايد، منظومة التربية والتكوين تحت مجهر التقويمات الدولية، http://taoujdatepress.com

[6] تقرير جمعية أماكن، مارس 2013، مرجع سابق، ص2.

[7] تقرير جمعية أماكن، مارس 2013، مرجع سابق، ص11.

[8] هشام أوزايد، مرجع سابق.

[9] تقرير جمعية أماكن، مارس 2013، مرجع سابق، ص14 - 15.

[10] المملكة المغربية، تقرير الخمسينية: المغرب الممكن: إسهام في النقاش العام من أجل طموح مشترك، مطبعة دار النشر المغربية، الدار البيضاء المغرب، 2006.

[11] تقرير المجلس الأعلى للتعليم عن حالة المنظومة الوطنية للتربية والتكوين وآفاقها - 2008 http://www.csefrs.ma/RubriquesTypes_CSEAr.aspx?id=95&type=4

[12] حاج عسو،قراءة في تقرير المجلس الأعلى للتعليم، جريدة المساء المغربية، يوم14 - 08 - 2008.